Mokytojų bendradarbiavimas. Teoriniai pagrindai

Pamokų tyrimai – tai bendradarbiavimo metodas, kuriuo, visų pirma, siekiama ištirti ir patobulinti ugdymo metodus. Šiame procese dalyvauja grupė mokytojų, kurie kartu kuria, veda  ir apibendrina STEM pamokas. Didžiausias dėmesys skiriamas profesiniam tobulėjimui, skatinamam per tiesioginį tarpusavio grįžtamąjį ryšį. Svarbu pažymėti, kad pamokų tyrimas nėra nuolatinio mokymo metodas, o veikiau –  nuolatinio ugdymo praktikos tobulinimo ir naujovių diegimo priemonė.

 

Kokia nauda? Pamokų tyrimai suteikia mokytojams galimybę tobulinti savo pedagoginius įgūdžius bendradarbiaujant ir dalijantis patirtimi. Sudaromos sąlygos praktiškai ištirti ir išbandyti naujus mokymo metodus ir būdus tiesiogiai klasėje.

 

Kokie reikalavimai? Sėkmingiems pamokos tyrimams reikia:

• Mokytojų, norinčių bendradarbiauti ir mokytis vieni iš kitų, grupė.
• Noras kartu planuoti, stebėti ir analizuoti pamokas.
• Palaikanti mokyklos vadovybė, suteikianti reikiamų išteklių ir laiko.
• Svarbiausia – lygiavertės pastangos. T. y. ne atskirų mokytojų vertinimas, o  kolektyvinis profesinis tobulėjimas. Dalyvavimas negali turėti neigiamų profesinių pasekmių. Pamokos tyrimas turi būti tiksliai suderintas su vadovais.

 

Kiek laiko reikia skirti? Laiko sąnaudos pamokų tyrimui gali skirtis priklausomai nuo mokomo dalyko sudėtingumo ir apimties. Į jį įeina pamokos modulio planavimas, pamokų vedimas, stebėjimai, vėlesnės diskusijos ir apibendrinimai. Tai gali trukti kelias savaites ar mėnesius.

 

Kokie yra privalumai?

• Mokymo kokybės gerinimas per mokymąsi taikant refleksiją ir keitimąsi patirtimi.
• Mokytojų profesinio tobulėjimo skatinimas.
• Įnašas į  pačios mokyklos vystymąsi bendradarbiaujant.
• Galimybė išbandyti ir įgyvendinti naujus pedagoginius metodus.
• Mokytojų bendruomenės stiprinimas, siekiant bendrų tikslų ir taikant bendradarbiavimo metodus.
• Iš dalies tarpdisciplininės arba tarpdalykinės perspektyvos.

 

Pamokų tyrimo procesas. Pamokos tyrimo procesas skirstomas (priklausomai nuo literatūros) į tris arba penkis etapus:

1.         Planavimo etapas: mokytojai susitinka kartu suplanuoti pamoką, sutelkdami dėmesį į konkretų STEM srities mokymosi tikslą arb aiššūkį. Jie aptaria įvairius mokymo metodus, didaktines metodikas ir parengia išsamų pamokos planą.

2.         Mokymo įgyvendinimas: vienas grupės narys veda suplanuotą pamoką, o kiti atlieka stebėtojų vaidmenį. Stebėtojai sutelkia dėmesį į tai, kaip mokiniai reaguoja į mokymo metodus ir kaip veiksmingai pasiekiami ugdymo tikslai.

3.         Stebėjimas ir analizė: po pamokos visi dalyviai susitinka išanalizuoti užsiėmimą. Jie aptaria, kas pavyko ir ką galima patobulinti, ypač atkreipiant dėmesį į mokinių supratimą ir motyvaciją STEM srityje.

4.         Apmąstymas ir tobulinimas: remiantis analizės ir diskusijų rezultatais, parengiami pasiūlymai, kaip patobulinti pamoką. Tai gali apimti mokymo metodų, medžiagos arba metodikų, skirtų tam tikroms STEM sąvokoms perteikti, peržiūrą.

5. (Pasirinktinai) Pakartojimas: patobulinta pamoka vedama dar kartą, dažnai ją veda kitas grupės narys, o stebėjimo ir analizės procesas kartojamas. Taip galima nuolat tobulinti ir pritaikyti mokymo praktiką.

 

Literatūra:

• Yoshida, N., Matsuda, M., & Miyamoto, Y. (2021). The landscape of lesson study: A methodology for teachers’ professional development and educational research. In J. Kim, N. Yoshida, S. Iwata, & H. Kawaguchi (Eds.), Lesson Study-Based Teacher Education: The Potential of the Japanese Approach in Global Settings (pp. 29–50). Routledge.
• Ding, M., Huang, R., Pressimone Beckowski, C., Li, X., & Li, Y. (2023). A scoping review of mathematics teachers’ learning and professional growth through lesson studies. Asian Journal for Mathematics Education, 2(4), 492-510. https://doi.org/10.1177/27527263231213406
• Xu, H., & Pedder, D. (2014). Lesson study: An international review of the research. Lesson study, 29-58.
• Fernandez, C., & Yoshida, M. (2012). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Routledge.

Projektinis mokymasis mokyklose mokytojams paprastai yra sudėtingas ir daug laiko reikalaujantis užsiėmimas. Ypač sudėtingesni projektai tokiose srityse kaip aplinkosauga, technologijos ar sveikata, mokytojams kelia didelių organizacinių ir profesinių iššūkių, o atsakomybė už projektų sėkmę tenka tik jiems patiems.

Atvirosios mokyklos projektai siūlo dalyvaujamąjį ugdymo metodą, kuris mokiniams suteikia vertingos STEM patirties. Siekiama inicijuoti naują mokyklų ir jų bendruomenių bendradarbiavimą. Atverdami mokymosi erdves visiems piliečiams, skatinamas bendruomeninis mokymasis. Tai ne tik padeda mokytojams įgyvendinti sudėtingus projektus, bet ir palengvina projektų valdymo atsakomybę.

 

 

 

Reikalavimai atvirąjai mokyklai. Reikalavimai apima glaudų mokyklų, bendruomenių ir partnerių, pavyzdžiui, įmonių, asociacijų ar išorės asmenų, bendradarbiavimą, taip pat pasikeitusį mokytojų, kaip bendraminčių ir dalyvių, vaidmenį.

 

Laiko sąnaudos. Laiko sąnaudos priklauso nuo projekto apimties ir sudėtingumo. Projektai dažnai yra ilgalaikiai ir reikalauja nuolatinio visų dalyvių dalyvavimo, siekiant ilgalaikių rezultatų.

Atvirosios mokyklos privalumai:

• Gavę partnerių paramą, mokytojai jaučiasi pajėgesni kartu su mokiniais vykdyti sudėtingus projektus, nes atsiranda ekspertai, kurie juos konsultuoja ir padeda, taigi atsakomybė tenka ne vien tik mokytojams.
• Pagrindinių kompetencijų, pavyzdžiui, bendradarbiavimo, kritinio mąstymo, pasitikėjimo savimi ir integruoto problemų sprendimo įgūdžių, skatinimas.
• Įsitraukimo ir atsakomybės visuomenei stiprinimas.
• Informuotumo didinimas tokiomis svarbiomis temomis kaip tvarumas, sveikata ir technologijos, taip pat sprendimų priėmimo ir bendravimo įgūdžių ugdymas.

Atvirųjų mokyklų projektų procesas. Procesas apima mokinių ir bendruomenės narių (šeimos, akademinio ar neformaliojo švietimo teikėjų, nevyriausybinių organizacijų, įmonių ir t. t.) bendradarbiavimą sprendžiant aplinkosaugos klausimus, tiesiogiai susijusius su jų bendruomene. Kartu jie kuria regioniniu mastu įgyvendinamus sprendimus ir dalijasi įgytomis žiniomis su bendruomene.

 

Literatūra:

• STEM and Open Schooling for Sustainability Education. Proceedings of the 4th ‘Educating the Educators’ Conference. Michiel Doorman, Elena Schäfer & Katja Maaß (eds.) 978-3-95987-273-7 , Conference Proceedings in Mathematics Education, Volume 11, Münster 2024. https://doi.org/10.37626/GA9783959872744.0

Tarptautiniai pavyzdžiai: https://icse.eu/international-projects/most/

Egzistuoja įvairūs komandinio arba bendrojo mokymo metodai, kuriuos iš esmės galima suskirstyti į keturias kategorijas. Pirmoji kategorija yra komandinis mokymas, kuris yra abipusiai palaikantis, lygiagretus, papildantis ir klasikinis komandinis mokymas. Abipusiškai palaikančio komandinio mokymo atveju vienas mokytojas prisiima pagrindinę atsakomybę, o kiti mokytojai teikia paramą, prireikus siūlydami individualią pagalbą.Kiek kitoks yra lygiagretus komandinis mokymas, kuris vyksta tada, kai keli mokytojai dirba su skirtingomis mokinių grupėmis skirtingose klasės zonose. Trečioji kategorija – papildomo komandinio mokymo metu kiti mokytojai papildo mokymą, pateikdami alternatyvius paaiškinimus arba sistemingai stebėdami mokinius. Galiausiai, klasikinio komandinio mokymo atveju du ar daugiau mokytojų kartu planuoja, moko ir vertina, dalydamiesi atsakomybe už visus mokinius. Jie dalijasi vadovavimu ir sudaro sąlygas mokiniams pasinaudoti kiekvieno mokytojo patirtimi.

 

Ką komandinis mokymas duoda STEM ugdymui?

1.  Tarpdalykinis mokymas: komandinis mokymas leidžia nagrinėti sudėtingas STEM temas, kurioms spręsti reikalingos kelių disciplinų žinios.

2.  Mokymo metodų įvairovė: skirtingi mokymo stiliai ir metodai praturtina STEM ugdymą ir suteikia mokiniams visapusiškesnę mokymosi patirtį.

3.  Individualizuota parama: STEM dalykų mokiniams, turint kelis mokytojus, gali būti teikiama tikslingesnė parama.

 

Reikalavimai komandiniam mokymui STEM ugdymo srityje

 

1.  Tarpdalykinis bendradarbiavimas: STEM dalykų mokytojai turi veiksmingai bendrauti ir bendradarbiauti.

2.  Bendras planavimas: koordinuotas planavimas yra labai svarbus siekiant užtikrinti, kad mokant būtų apimti visi STEM aspektai.

3.  Atvirumas tarpdalykiniam mokymuisi: mokytojai turi būti pasirengę mokytis ir mokyti ne pagal savo specialybę.

 

Laiko sąnaudos. Laiko sąnaudos gali būti didesnės dėl būtinybės koordinuoti ir planuoti. Jis taip pat priklauso nuo mokymosi modulio apimties. Tačiau mokymosi procesas gali būti padalytas taip, kad planavimą ir atsakomybę prisiimtų tik vienas mokytojas, o kitas (-i) teiktų pagalbą.

 

Komandinio mokymo nauda STEM ugdymo srityje

1.  Tarpdisciplininio mokymosi patirtis: mokiniams naudinga bendra mokytojų patirtis ir skirtingi požiūriai.

2.  Didesnis mokinių įsitraukimas: mokymo metodų įvairovė gali padidinti susidomėjimą STEM dalykais.

3.  Mokytojų profesinis tobulėjimas: bendradarbiaudami mokytojai plečia savo žinias ir įgūdžius.

 

Komandinio mokymo procesas STEM ugdyme

1. Planavimo etapas: įvairių STEM dalykų mokytojai kartu planuoja ir nustato tarpdalykinius mokymosi tikslus.

2. Įgyvendinimo etapas: mokymas vykdomas kartu, kiekvienam mokytojui pasitelkiant savo specifinę patirtį.

3. (Pasirinktinai) Refleksijos etapas: mokytojai analizuoja mokymo eigą, siekdami pagerinti būsimas veiklas.

 

 

Literatūra:

• Barkley, E. F., Major, C. H., & Cross, K. P. (2014). Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. John Wiley & Sons.
• Peterman, F. P. (Ed.). (2005). Designing performance assessment systems for urban teacher preparation. Routledge.
• Stewart, T., & Perry, B. (2005). Interdisciplinary Team Teaching as a Model for Teacher Development. TESL-EJ, 9(2), n2.
• Creasy, M. A., & Otte, N. (2014, June). Team-Teaching Secondary STEM Courses. In 2014 ASEE Annual Conference & Exposition (pp. 24-1176).
•  Wu, Y., Cheng, J., & Koszalka, T. A. (2021). Transdisciplinary approach in middle school: A case study of co-teaching practices in STEAM teams. International Journal of Education in Mathematics, Science, and Technology (IJEMST), 9(1), 138-162. https://doi.org/10.46328/ijemst.1017